PEMBELAJARAN BERSEPADU ISI KANDUNGAN DAN BAHASA
Pendahuluan
Kurikulum pendidikan Malaysia telah melalui beberapa fasa perubahan semenjak merdeka pada tahun 1957. Bermula dengan Laporan Razak 1956 yang dikuatkuasakan sebagai Ordinan Pelajaran 1957 dan Laporan Rahman Talib 1960 menjadi perintis ke arah pengukuhan sistem pendidikan kebangsaan di Malaysia. Akta Pelajaran 1961 pula bukti usaha murni yang dilakukan oleh kerajaan Malaysia bagi mengembalikan semula kepercayaan rakyat supaya mereka memahami dasar pendidikan yang dilaksanakan kerajaan demi kepentingan masyarakat Malaysia yang majmuk. Seiring dengan kemajuan negara keperluan kepada penambahbaikan kurikulum pendidikan amat didambakan.
Pada tahun 2003, pada era pemerintahan Tun Dr. Mahathir Mohamad, suatu dasar baru pendidikan diperkenalkan, iaitu Pengajaran Pendidikan Sains dan Matematik dalam Bahasa Inggeris (PPSMI). Tujuan dilaksanakan adalah untuk memperkukuhkan penguasaan bahasa Inggeris di kalangan masyarakat Malaysia. Namun begitu pada tahun 2009, Menteri Pelajaran Malaysia mengumumkan bahawa PPSMI akan dimansuhkan sepenuhnya pada 2012. Dasar pendidikan PPSMI yang telah mengalami kegagalan. Pelaksanaan dasar ini berasaskan kepada konsep CLIL yang di pelopori oleh ahli akademik dari Eropah.
Konsep CLIL
Pembelajaran Bersepadu Isi kandungan dan Bahasa adalah merujuk kepada pengajaran subjek seperti sains, sejarah dan geografi kepada pelajar menggunakan bahasa asing. Ini terjadi apabila guru bahasa Inggeris mengajarkan subjek matematik dan sains dalam bahasa Inggeris. CLIL juga dikenali sebagai “Content Based Learning” atau “ Cross Curricular Content”. Program ini sangat popular di Kesatuan Eropah. Mereka berhasrat untuk mewujudkan satu kesatuan yang utuh di benua Eropah. Penyerapan dari program ini akan membolehkan setiap komuniti Eropah mampu menguasai dua bahasa selain bahasa ibunda mereka. Kini negara-negara seperti Czechoslovakia, Finland, Perancis, Belanda, Sepanyol and Switzerland giat mempromosikan program ini di pusat-pusat pengajian dalam pelbagai tahap.
Menurut Marsh (2002) CLIL merujuk kepada situasi di mana mata pelajaran, atau bahagian-bahagian mata pelajaran, diajar melalui bahasa asing dengan dwi-fokus matlamat, iaitu pembelajaran isi kandungan, dan pembelajaran bahasa asing serentak. Ia memberi pendedahan kepada bahasa tanpa memerlukan masa tambahan dalam kurikulum.
Di samping itu, Marsh, Marsland & Stenberg, (2001) menyatakan CLIL adalah seumpama menggunakan bahasa untuk belajar. Ia adalah memberikan kelaparan untuk belajar kepada pelajar. Ia memberi peluang kepada pelajar untuk berfikir dan mengembangkan komunikasi secara umum, seperti dalam bahasa yang pertama.
Satu pendekatan untuk pendidikan dwibahasa di mana kedua-dua kurikulum kandungan (seperti sains atau geografi) dan Bahasa Inggeris diajar bersama-sama. Ia berbeza daripada pendidikan bahasa Inggeris yang mudah sederhana pelajar tidak semestinya dijangka mempunyai kemahiran Bahasa Inggeris yang diperlukan untuk menghadapi subjek sebelum mula untuk belajar. (Graddol D. 2006,)
Keperluan CLIL di Negara-Negara Kesatuan Eropah
Aplikasi CLIL sangat popular khususnya di eropah untuk mengukuhkan hubungan antara negara-negara yang bersekutu. Oleh kerana keluasan persekutuan eropah, keperluan komunikatif menjadi keutamaan bagi bahasa kedua dan bahasa ketiga. Di samping itu kebanyakan negara-negara dalam persekutuan eropah amat mementingkan pembelajaran bahasa kedua dan ketiga dalam sistem pendidikan mereka. Masyarakat eropah juga diharapkan terdedah kepada kepelbagaian bahasa dan kepelbagaian budaya untuk memupuk kesatuan yang harmoni.
Satu kajian yang telah dijalankan oleh Kesatuan Eropah pada 2005 bertujuan untuk mendapatkan maklumat berkenaan keupayaan masyarakat Eropah mengusai kebelbagaian bahasa. Kajian dijalankan berdasarkan kebolehan masyarakat mengusai bahasa asing di negara masing-masing. Seramai 28,694 individu telah menjalani soal selidik dan temubual. Hasil kajian ini telah diterbitkan pada 2006. Hasil kajian mendapati 56% penduduk eropah mampu berbicara menggunakan satu bahasa asing selain bahasa pertama. 28% mampu mengusai bahasa kedua dan ketiga dengan baik. Apa yang menarik adalah 44% penduduk eropah berkomunikasi dengan bahasa kedua berbanding bahasa ibunda.
Kajian juga mendapati 92% masyarakat di Luxembourg boleh bercakap menggunakan dua bahasa selain bahasa pertama. Tetapi hampir setiap orang di Luxembourg mampu berbicara dalam satu bahasa selain bahasa ibunda. Selain Luxembourg, negara-negara lain seperti Malta, Slovakia, Latvia, Lithuania, Netherlands, Slovenia dan Sweden merupakan ranking 8 teratas kemampuan penduduk boleh bertutur dalam dua bahasa.
Hasil kajian yang berbeza diperolehi di Sepanyol dan Itali menunjukkan 56% dan 59% penduduk masih menerima bahasa ibunda sebagai perantara utama. Hanya 17% penduduk Sepanyol dan 16% penduduk Itali mampu menguasai bahasa kedua dan ketiga. Jumlah ini merupakan hasil terendah didapati dari seluruh negara Kesatuan Eropah.
Dari hasil kajian yang diperolehi menunjukkan keperluan kepada lebih dari satu bahasa dikalangan kamuniti Eropah. Terutamanya negara Sepanyol dan Itali. United Kingdom dan Ireland menggunakan hanya satu bahasa iaitu bahasa Inggeris sebagai bahasa utama. Kesatuan Eropah telah menyarankan kepada pihak autoriti pendidikan supaya perhatian lebih diberikan kepada pembelajaran bahasa kedua dan ketiga untuk memenuhi keperluan sosial di Kesatuan Eropah.
Oleh yang demikian, sekolah dan universiti di negara Eropah membuat perubahan dalam sistem pendidikan mereka. Mereka memperkenalkan matapelajaran bahasa asing dan mendedahkan pelajar-pelajar dengan pendekatan pengajaran menggunakan bahasa asing. Secara tidak langsung program CLIL telah diaplikasikan secara menyeluruh di benua tersebut.
Tinjauan yang telah dijalankan oleh Eurydice pada tahun 2006 mendapati lebih 30 negara di Kesatuan Eropah telah menggunakan program CLIL. Program CLIL yang diperkenalkan ini diaplikasikan dengan pendekatan yang berbeza bergantung kepada isu setempat yang berkaitan dengan budaya, persekitaran, bahasa, isi kandungan dan pembelajaran. Isu setempat juga dikenali dengan dimensi CLIL.
Pelaksanaan Program CLIL di Negara Kesatuan Eropah.
Scandinavia adalah salah satu kawasan Eropah di mana CLIL program telah banyak dipraktikkan. Merisuo-Stor (2007) telah menjalankan kajian di negara Finland yang menggunakan bahasa ibunda dalam semua matapelajaran. Terdapat kebimbangan mereka ialah tahap literasi bahasa ibunda akan terhakis kesan daripada program CLIL. Pengkaji telah membandingkan dua kumpulan pelajar. Kumpulan pertama pelajar yang menggunakan bahasa ibunda di dalam kelas persekolahan dan kumpulan kedua menerima progaram CLIL.
Kumpulan pertama yang menggunakan bahasa ibunda di bahagikan kepada dua kumpulan. Kumpulan pelajar yang memulakan persekolahan lemah kemahiran membaca. Satu lagi kumpulan ialah pelajar yang sudah boleh membaca dengan baik. Dapatan kajian ini menunjukkan pada akhir tahun ujian menunjukkan tidak ada perbezaan yang signifikan diantara dua kumpulan yang menggunakan bahasa ibunda. Keupayaan kemahiran literasi mereka adalah sama.
Manakala kumpulan pelajar yang menerima program CLIL menunjukkan sikap yang lebih positif apabila mempelajari bahasa. Selain itu, pelajar perempuan lebih menunjukkan minat berbanding pelajar lelaki dalam kelas bahasa ibunda. Manakala kumpulan program CLIL tidak menunjukkan perbezaan minat terhadap pembelajaran bahasa dikalangan pelajar lelaki dan pelajar perempuan. Menurut Marsh ( 2000) rawatan pelajar dengan menggunakan program CLIL boleh memberikan pengaruh positif kepada keinginan pelajar untuk mempelajari dan memajukan keupayaan berbahasa asing. Khususnya di kalangan pelajar lelaki.
Kajian Airey (2004) dijalankan ke atas sebuah lagi negara Scandanavia iaitu Sweeden. Kajian menunjukkan bilangan pelajar yang boleh dinilai keupayaan berbahasa adalah sangat terbatas. Menurut David Lasagabaster (2008) bahawa pengkaji tidak boleh melakukan kajian ini pada tahap universiti. Namun begitu, pada tahap pra-universiti pelajar yang melalui program CLIL menunjukkan peningkatan pada kemahiran bahasa Inggeris. Peningkatan ini melebihi kumpulan pelajar pra-universiti yang menggunakan bahasa Sweden.
Di Norway, kajian yang dijalankan oleh Hellekjaer (2004) tinjauan ke atas tahap kemahiran bahasa Inggeris yang ditawarkan oleh pendidikan menengah atas. Adakah pelajar berupaya untuk berjaya diperingkat pengajian tinggi bagi kursus CLIL. Kajian dijalankan dengan memberikan ujian kepada dua kumpulan pelajar yang menerima program CLIL dan kumpulan pelajar yang tidak. Dua kumpulan pelajar ini diberikan modul ujian membaca untuk tujuan akademik. Skor bagi kedua-dua kumpulan pelajar dibandingkan. Hasil kajian mendapati, 66% dari keseluruhan pelajar memperolehi skor yang rendah.
Apabila perbandingan dibuat ke atas kumpulan CLIL mendapat 74% skor dan kumpulan tidak menerima CLIL mendapat 33% skor. David Lasagabaster (2008) mengatakan bahawa kurangnya kajian pengajaran bahasa asing peringkat menengah di Norway bukan sesuatu yang unik. Tetapi ianya boleh dilakukan di negara Eropah yang lain.
Selepas meneliti keputusan kajian dari negara-negara yang menggunakan bahasa German, Dalton-Puffer (2007) menyatakan hasil dari program pendidikan bahasa CLIL amat memuaskan. Jumlah pendaftaran program CLIL meningkat berbanding program-program lain.
“The grades (in Germany but also in many other countries) are norm-referenced in the sense that they are usually given relative to then level obtained by that particular group of learners (the class). This means that the actual grades or marks given tend towards a normal distribution even though an average grade in a CLIL class expresses a higher absolute level of language competence than in a regular class” Dalton Puffer (2007)
Fokus Dimensi CLIL
Rajah 1. Menunjukkan Dimensi CLIL
A research report, published in 2001 (Marsh, Majlers and Hartiala: Profiling European CLIL Classrooms – Languages Open Doors),
Terdapat lima fokus dimensi program CLIL yang di sesebuah negara. Setiap negara melalui pendekatan yang berbeza dan berdasarkan teori yang sama. Namun begitu, untuk menjamin kejayaan program ini, dimensi-dimensi ini perlu melihat kepada tiga perkara penting iaitu, jarak umur pelajar, sosia-linguistik, dan tahap pendedahan kepada program CLIL.
Program CLIL dihasilkan bertujuan bukan sahaja menguasai bahasa, namun untuk membina kesedaran pelajar terhadap multi-budaya masyarakat asing. Kefahaman kepada budaya asing mewujudkan perasaan hormat menghormati antara satu sama lain. Begitu juga sebaliknya. Budaya kita juga dapat dikenali oleh bangsa lain hanya dengan mempelajari bahasa. Selain itu, pelajar dapat membina kemahiran komunikatif dengan masyarakat berlainan bahasa. Terutamanya negara-negara yang berada dibenua Eropah, benua Afrika dan benua Antartika.
Perubahan persekitaran masyarakat sekolah dapat dilihat dengan menyediakan pelajar dengan persekitaran yang lebih terbuka. Terutamanya negara-negara dalam Kesatuan Eropah. Satu kesatuan boleh menghasilkan kurikulum pendidikan bersama yang diikhtiraf diperingkat antarabangsa. Institusi-institusi di sana juga akan bersaing untuk mendapat tempat untuk mendapatkan profile yang lebih baik.
Sasaran bahasa adalah kepada pelajar dengan menambahbaikan penguasaan bahasa kedua dan ketiga. Kebolehan berbahasa ini bukan sahaja berdasarkan kemahiran bertutur sahaja. Tetapi kemahiran-kemahiran yang lain juga dititikberatkan bersama. Seperti kemahiran membaca, kemahiran menulis dan kemahiran mendengar. Kesatuan Eropah menjangkakan setiap individu dalam masyarakat mampu mengusai dua atau tiga bahasa asing.
Rumusan
Program CLIL tersebar luas di benua Eropah atas tuntutan sosial. Kesatuan Eropah yang dianggotai 50 buah negara di dunia memerlukan corak pendidikan yang seiras. Terutamanya pendidikan bahasa kedua dan ketiga yang menjadi medium perhubungan antara negara. Namun begitu, pelaksanaan program ini fleksibel kepada tuntutan tempat, situasi negara, bahasa, budaya dan sebagainya. Dari kajian yang telah dijalankan dibeberapa negara menunjukkan kejayaan program CLIL meningkatkan tahap penguasaan bahasa asing. Petunjuk positif juga didapati minat dan sikap pelajar kepada program CLIL meningkat dari semasa ke semasa.
Rujukan
Merisuo-Storm T. Pupils’ attitudes towards foreign-language learning and the development of literacy skills in bilingual education. Teaching Teacher Edu 2007; 23: 226-235.
Brewster, J. 1992a 'Teacher education for language across the curriculum' in English Language. Vienna: British Council
Brewster, J. 1992b 'Current trends and issues in primary ELT' Triangle 11 Paris: British Council
Marsh, D. and Lange, G. (1999). Implementing Content and Language Integrated Learning. Finland: Continuing Education Centre/TIE-CLIL.
Marsh D. Using languages to learn and learning to use languages.Finland: University of Jyväskylä 2000.
Airey J. Can you teach it in English? Aspects of the language choice debate in Swedish higher education. In: Wilkinson R, Ed.Integrating content and language. Meeting the challenge of a multilingual higher education, Maastricht: Maastricht University 2004; pp. 97-108.
Hellekjaer G. Unprepared for English-medium instruction: a critical look at beginner students. In: Wilkinson R, Ed. Integrating content and language. Meeting the challenge of a multilingual highereducation, Maastricht University 2004; pp. 147-171.
Dalton-Puffer C. Outcomes and processes in content and language integrated learning (CLIL): current research from Europe. In: Delanoy W, Volkmann L, Eds. Future perspectives for English language teaching. Heidelberg: Carl Winter 2007.
Marsh, D. and Maljers, A. and Hartiala, A-K. (2001) Profiling European CLIL Classrooms Languages Open Doors
David LasagabasterForeign Language Competence in Content and Language
Integrated Courses. University of the Basque Country, 2008, 1, 31-42
No comments:
Post a Comment